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Vision théorique de la structure des politiques éducatives

Comme l'État est tuteur, le gouvernement serait en principe le mentor dans le domaine de l'éducation puis l'école, quant à elle, est vecteur de réflexions, perfectibilité de l'homme et porteur de l'espérance.

Toute société civilisée et organisée doit être représentée par un gouvernement. Celui-ci a l’autorité légitime d’assurer la gestion de toutes les affaires publiques. Il est à la fois protecteur et en même temps très sensible notamment aux demandes sociales dues aux changements sociaux, aux normes nationales, à la hiérarchie et à l’administration de la chose publique.

Cependant, un gouvernement n’est plus uniquement le gardien des citoyens, bien au-delà de ses rapports, il devient garant du domaine de réflexion où on considère les décisions rationnelles.

Le gouvernement devient, cependant, le seul individu capable de voir et de bien suivre la structure et le développement de son peuple. Il a le devoir moral de prévoir, de défendre l'intérêt des membres et d'assurer leur sécurité et leur bien-être.

Toutefois, à chaque époque, la question des relations entre l’école et les politiques éducatives de l’État est chargée de préjugés idéologiques liés à un état de réflexion sur la démocratie et l’ensemble de la question sociale. Aujourd’hui, l’humanisme, la science et la rationalité constituent des valeurs centrales dans les sociétés modernes. Les réflexions des gouvernements sont portées davantage sur l’adéquation entre l’éducation publique et la structure changeante de la société.

Dans un État démocratique, le gouvernement doit collaborer avec les secteurs parapublic et privé, les groupes des pressions et autres types d’associations. Ils doivent assurer ensemble la bonne gouvernance d’une institution sociale qui est l’école en l’occurrence.

A ce faire, les politiques éducatives de l’État seraient axées, en principe, sur deux conceptions politiques :

10) La première s’oriente sur les interventions des groupes et associations confondus reconnus par le système de l’éducation national. Ceux-ci ont, en effet, la possibilité d'agir sur la prise de décision politique du gouvernement et sur la multiplicité d'opinions qui entoure leur mode d'action dont nous en expliquerons plus en détails un petit peu plus loin.

20) La deuxième, quant à elle, est en relation directe avec le pouvoir gouvernemental et détermine le rôle du gouvernement dans la prise de décision en tant qu'acteur politique central devant accepter les interventions des groupes et la compétition qui en découle.

Puisqu’un État contemporain est caractérisé par une diversité de références religieuses, philosophiques, morales et des changements sociaux constants. Aucune de ces doctrines ne fait l’unanimité des citoyens. La prise en compte de cette diversité sociale, par les gouvernements remet en cause, dans certaines mesures, les politiques éducatives quelles qu’elles soient. Cette remise en cause suscite beaucoup des critiques à l’endroit du gouvernement qui dirige l’État.

Il faut le mentionner tout de même que l’objectif fondamental de l’éducation publique, dans les sociétés modernes, aujourd’hui, est de former les jeunes qui assureront la survie et le bien-être de la société de demain. Toutefois, il est vrai que certains États par le biais des responsables de gouvernement avaient endoctriné les jeunes dans des écoles à des idéologies barbares et parfois fascistes.

Le gouvernement a un rôle déterminant dans le domaine de l’éducation

Par conséquent, les critiques à l’endroit de l’éducation publique d’aujourd’hui sont au centre des réflexions de chaque nation et ne peuvent pas être sans effet. Elle sont, parfois, remises en question par des intellectuels et des hommes politiques.

Dans son discours lors du forum continental sur l’éducation Elie Jouen affirmait:

« …Ces critiques ont tantôt été portées par des intellectuels qui voyaient le plus souvent dans l’éducation une machine à renforcer le capitalisme…»

Aujourd’hui, la structure des sociétés est en transformation à cause des bouleversements sociaux qui sont conditionnés par la nature de l’économie au sein des sociétés. L’éducation publique est certainement le résultat d’une volonté humaniste, il faut le dire, mais aussi elle est influée par la volonté des évidences économiques.

Le pouvoir politique de l’état se décontracte de manière importante à cause de la croissance des marchés financiers. Celle-ci a contribué à décentraliser certains rôles joués par l’État dans les rapports socio-économiques et a créé la déréglementation des marchés. Les gouvernements ne peuvent plus contrôler les marchés qui devient de plus en plus mondial.

Le phénomène de déréglementation des marchés autrement dit, la mondialisation n’est pas un système entendu comme une organisation économique et sociale concrète mais relève du domaine des idéologies capitalistes. Libéralisation et délocalisation des marchés patronnées par l’organisation mondiale du commerce OMC qui promulgue le libre marchés entre les nations. C'est une nouvelle philosophie politique qui met l’individu ou l’entreprise libre au centre de sa problématique et sa rationalité.

« destruction des médiations sociales et politiques qui unissaient l’économie et la culture et assuraient une forte intégration de tous les éléments de la vie sociale » Alain Touraine

On aperçoit ses conséquences à travers le dénouement des certaines cellules sociales à savoir l’éclatement des familles et la baisse du taux de natalité notamment en occident. Le travail n’est pas conciliable avec la famille. Plus on travaille plus on a de la carrière et de l’argent afin d’assurer une meilleure vie après la retraite. En effet, moins on a le temps pour s’occuper des bébés. En occident certains pays sont condamnés à s’ouvrir à l’immigration en vue de maintenir leur situation sociale et économique.

C’est une nouvelle doctrine économique qui, elle-même, contient une justification du capitalisme fondée sur la recherche de l’intérêt individuel et qui conduirait au bien-être de la société. Puis l’équilibre de la société doit se faire par le libre jeu des mécanismes de marché qui est hors de toute intervention de l’État. En exemple le nombre croissant des diplômés sans emploi dans le marché du travail faute d’emploi; c’est un effet pervers.

Évidemment, le contexte social économique et politique, les conditions de travail et de vie des parents influencent de façon évidente l’apprentissage et l’avenir scolaire de l’enfant. Par ailleurs, ce n’est pas un hasard si les enfants en difficulté scolaire sont pour la plupart issus des familles pauvres.

Considérant l’ampleur de ce phénomène, l’éducation publique comme réalité politique, elle doit être placée dans une catégorie hautement surveillée par l’agenda du gouvernement. Celui-ci doit déterminer les politiques éducatives. Les prises de positions qu’il suscite, expliquent en partie les ambiguïtés des attentes à l’endroit de l’éducation publique. Et c’est à lui qu’il incombe de légitimer la hiérarchie sociale et d’atténuer les inégalités.

Par ailleurs, les inégalités sociales observables ne sont pas contrôlables par la volonté de l’éducation publique. Car ces inégalités ont toujours existé dans les sociétés humaines. Elles sont un cercle vicieux qui conditionne le fonctionnement de la société. Ce qui fait le bonheur des uns pourrait faire le malheur des autres dans un système social.

Alors, le problème est de savoir comment une société démocratique juste, composée de citoyens libres et égaux, mais divisés par diverses doctrines incompatibles à caractère religieux, philosophique et moral, peut assurer le fonctionnement d’un système éducatif démocratique de manière durable.

Mettre en perspective une pédagogie adaptée

Nous proposons une panoplie d’idées et différentes perspectives sur la promotion du système l’éducation de base au Tchad. Quand un système de l’Éducation d’un pays s’effondre, comme le cas de plusieurs États africains, il nous faut cependant la vertu de la conscience humaine se traduisant, en l’occurrence, par des mobilisations purement humanitaires afin de réhabiliter la cause.

Avant d’effectuer une analyse minutieuse sur la fameuse question de l’éducation de base au Tchad, il est fondamental pour nous d’établir une vision théorique mais aussi méthodologique sur laquelle sera basée notre recherche. Les sociologues et les différents experts en science de l’Éducation nous proposent dans leurs diverses publications plusieurs concepts qui nous permettront non seulement de structurer nos démarches mais aussi de les ressourcer. Leurs concepts scientifiques nous permettent de comprendre et faire comprendre les rouages de l’organisation et des politiques éducatives dans une société donnée.

Cependant, dans un système de l’éducation nationale, il est essentiel de focaliser nos réflexions, à prima bord, sur l’organisation sociale et culturelle de la société. Ultimement une telle approche devrait guider notre vision à bien.

Un système de l’éducation est une organisation sociale, un construit humain qui est considéré comme un système autonome constitué d’un ensemble de rapports humains basé essentiellement sur des relations sociales au fond desquelles on retrouve les Citoyens. C’est aussi une institution fondamentale au sein d’une société. L’analyse de la construction de cette institution peut aboutir à un raisonnement stratégiquement collectif et citoyen basé sur des visions communes de nature vertueuse.

En effet, la restriction politique de cette institution et le manque d’implication scientifique appropriée à son égard peuvent engendrer des insuffisances techniques qui, à la longue, paralyseront le fonctionnement du système de l’éducation nationale.

Les pratiques pédagogiques inefficaces

L’école africaine est souvent critiquée d’inefficacité parce qu’elle ne transmet pas très bien les instructions nécessaires, autrement dit elle n’apprend pas aux élèves à apprendre ni à entreprendre. Toutes les recherches sur l’apprentissage indiquent que les stratégies adéquates d’apprentissage, incluant la méta-cognition, et d’autres méthodes pédagogiques sont tout aussi importantes que les contenus à apprendre. Elles peuvent être enseignées aux enfants; cependant, une fois qu’elles sont maîtrisées, elles pourraient être appliquées dans d’autres situations d’apprentissage. C’est dans une condition pareille que les enfants peuvent apprendre tout au long de leur vie et s’adapter à de nouvelles situations et aux changements constants.

Tous les travaux inhérents à la reprogrammation des curriculums en cours dans le cadre des programmes EPT devraient en tenir compte et mettre fin au vieil endoctrinement caractérisant les programmes scolaires dans bon nombre de pays. Cela signifie concrètement de passer d’une approche centrée sur les connaissances livresques vers une nouvelle approche centrée sur des bases stratégiques d’apprentissage et de développement de compétences transversales.

Ce faisant, toutes les recherches conduites depuis des décennies se rejoignent sur le point à savoir l’enseignement est déterminant pour les résultats scolaires. Par ailleurs, les études démontrent que l’enseignement dispensé dans les classes d’Afrique subsaharienne est inefficace. Les enfants sont délaissés dans un rôle passif, se contentant tout simplement de mémoriser et de restituer ensuite des faits.

Plusieurs facteurs montrent clairement que ce type d’enseignement, stéréotype de l’occident et basé littéralement sur le par-cœur, ne favorise pas le développement des capacités intellectuelles, c’est à dire celles de conceptualisation, de réflexion critique et de résolution de problèmes des apprenants. Il est cependant une évidence que ce type de pédagogie est en grande partie responsable non pas seulement des faibles niveaux d’apprentissage mais du dysfonctionnement même du système de l’éducation en Afrique et notamment au Tchad.

Par ailleurs, les recherches identifient également un autre effet qui est à la fois cumulatif et résiduel de l’enseignant sur les résultats scolaires. Cela dit, l’impact du mauvais enseignement ne s’ajoute pas seulement au rendement des élèves mais il leur laisse des séquelles qui, parfois, demeurent infiniment. Par conséquent, même un enseignant efficace aura beaucoup de mal à circonscrire les effets négatifs imprimés sur l’élève par de précédents enseignements inefficaces et inadéquats.

Ces évidentes conclusions ont de graves implications pour les enfants tchadiens, notamment en enseignement de base, puisqu’ils auront souvent, dans un cycle donné, le même enseignant. Pour les élèves qui retrouvent le même enseignant une ou plusieurs fois dans un cycle, ce qui est le cas dans certaines écoles, les conséquences peuvent être désastreuses si l’enseignant demeure inefficace. Dans la pratique, cela signifie que l’achèvement du cycle primaire, l’accès au secondaire et la réussite à ce niveau sont tributaires de l’efficacité de l’enseignement pendant les marquantes années de l’enseignement de base.

Ce faisant, ces constatations sont à l’origine de nos recherches, qui reposent sur deux hypothèses essentielles. En premier lieu, tant que les petits n’auront pas des enseignants efficaces et capables de créer un environnement propice à l’apprentissage, ils n’obtiendront pas de bons résultats, même avec les intrants de base nécessaires et des programmes scolaires pertinents et bien conçus. C’est une réalité particulière au Tchad où les sources de savoir et savoir-faire régis par l’école sont moins diversifiées et encadrées que dans les autres pays. Cependant, les enseignants tchadiens auront donc une responsabilité morale et un rôle essentiel dans le processus de l’apprentissage.

Toutefois, dans ce contexte, toutes les pratiques pédagogiques ne sont pas bonnes à prendre ni encore à jeter en bloc ; nous proposerons donc des pratiques pédagogiques réputées efficaces adaptées pour les classes de l’école primaire du Tchad et ailleurs en Afrique. En ce qui concerne la connaissance de pratiques pédagogiques à l’efficacité avérée, c’est une condition nécessaire, mais non suffisante, de l’amélioration de la pédagogie. Tant que les enseignants ne seront pas capables et désireux d’adopter et d’adapter de telles pratiques, l’amélioration de la qualité de l’éducation restera une chimère.

Les données recueillies dans les pays industrialisés montrent que les élèves ayant eu des enseignants sans préparation professionnelle à leur métier réussissent moins bien que ceux qui ont bénéficié d’enseignants dûment formés. Les méthodes pédagogiques efficaces et adaptées sont le secret de l’amélioration de l’apprentissage scolaire des enfants. La formation des enseignants, initiale et continue, se retrouve ainsi au cœur de l’amélioration de la qualité de l’éducation de base.

En effet, nos recherches sont orientées, tout de même, vers la manière dont les programmes de formation professionnelle initiale et continue pourraient contribuer à l’adoption de pratiques pédagogiques souhaitables.

Les pratiques pédagogiques efficaces en perspective

Les scientifiques ainsi que les différents professionnels de l’éducation s’entendent en général sur le fait que l’être humain apprend selon un processus de construction du savoir. Ils se conviennent aussi sur les conditions propices préalables à un apprentissage, outre la présence d’enseignants compétents. La pertinence des objets d’apprentissage, possibilités d’étudier dans un environnement sûr, sécuritaires et doté de ressources pédagogiques suffisantes, utilisation optimale du temps imparti et évaluation continue - voir Scheerens, 2000; Joyce, 1997 ; Carron et Châu, 1996 ; Fuller et Clarke, 1994 - .

Là où les éducateurs sont en désaccord, c’est sur la meilleure manière de soutenir le processus de construction du savoir dans les classes. Les discours et les pratiques actuels sont dominés par deux visions concurrentes à savoir celle d’une pédagogie ouverte, qui s’oppose à celle d’une pédagogie plus structurée.

La pédagogie dite ouverte

Les partisans de la pédagogie ouverte font valoir les pratiques au cœur de cette stratégie – participatives, plus interactives, axées sur l’enfant, tournées vers la découverte et plus aventureuses, caractérisées par l’apprentissage coopératif et l’investigation. Cette pédagogie, inspirée de diverses versions du constructivisme, s’efforce d’inciter les élèves à construire leur savoir en procédant à des investigations approfondies dans les disciplines enseignées (Ball, 2003, 1998 ; Chazan et Ball, 1995). « Dans l’optique constructiviste, l’on doit privilégier l’apprentissage indépendant, la méta-cognition (c’est-à-dire le fait d’apprendre à apprendre), ‘l’apprentissage actif’, l’apprentissage de la modélisation du comportement d’experts (‘apprentissage cognitif’) et l’apprentissage à partir de situations concrètes de la vie (‘cognition en situation’), même si l’efficacité de ces principes d’enseignement et d’apprentissage n’est pas encore solidement établie »

(Scheerens, 2000, p. 51). Gauthier et al. (2003) vont encore plus loin que Scheerens et fournissent des données indiquant que ce type d’enseignement n’est pas aussi efficace qu’une pédagogie structurée, en particulier pour les élèves issus de milieux défavorisés. Plusieurs chercheurs montrent à quel point la pédagogie ouverte est difficile à appliquer à grande échelle, même dans des pays développés où les systèmes d’éducation sont bien dotés et où les conditions propices à un apprentissage sont réunies – classes à faibles effectifs, abondance de matériels d’enseignement et d’apprentissage, corps enseignant ayant une formation universitaire, etc. (Cohen et al., 1993 ; Elmore, 1996 ; Fullan, 1982 et 1991).

Le fait qu’il y ait des interprétations différentes de ces pratiques d’un individu à un autre contribue à en compliquer la mise en œuvre. Les concepteurs de programmes et les enseignants peuvent appréhender le concept de manière différente, voire opposée. Par exemple, le fait d’inciter les élèves à apprendre en menant des recherches dans les matières enseignées ne signifie pas automatiquement que l’on est en présence d’une pratique centrée sur l’enfant, si l’on estime qu’une telle pratique recouvre des activités d’apprentissage privilégiant l’intérêt de l’enfant.

On peut aussi considérer que le fait de placer l’enfant au coeur des pratiques et de privilégier l’interactivité n’équivaut pas obligatoirement à une pédagogie ouverte. Dans son examen des projets d’amélioration scolaire (SIP) appuyés par la fondation Aga Khan en Afrique de l’Est, Hopkins (2002, p. 280) donne un bon aperçu du problème : « il existe de nombreux concepts éducatifs capables de déclencher l’enthousiasme et qui, dans la pratique, manquent de clarté opérationnelle.

L’apprentissage axé sur l’enfant en fait partie ». D’une part, d’après Hopkins (ibid.), ce concept « fait en général référence à une culture propre à une école ou à une classe, valorisant l’individualité de l’élève, respectant la phase actuelle de son parcours d’apprentissage et créant dans l’école et dans la classe les conditions qui permettent à l’élève de se sentir accepté et en sûreté. En d’autres termes, l’approche axée sur l’enfant renvoie à un environnement scolaire protecteur, tolérant et harmonieux ». D’autre part, « l’apprentissage axé sur l’enfant est plus technique et plus précis en cela qu’il est lié au développement cognitif.

Cette approche respecte le cadre général des paramètres de la psychologie du développement et, par conséquent, considère l’enfant comme un apprenant actif et l’enseignant comme l’acteur qui favorise l’apprentissage des compétences et des aptitudes. Pour l’enseignant travaillant dans ce cadre, l’objectif est de produire des élèves compétents capables de répondre correctement aux tâches assignées par l’enseignant ou par eux-mêmes. Ce qui importe, indépendamment du contexte, c’est le fait que l’apprentissage implique une ‘construction active du sens’ - Hopkins, ibid., p. 281 - .

Les pertinences des reformes pédagogiques

Les expériences pilotes

La pertinence est une préoccupation partagée. Les réformes analysées dans les études de cas du Burkina Faso, du Burundi, du Mali, du Nigeria et de la Zambie se réfèrent à l’adaptation des curriculums ayant pour objectif explicite de reconsidérer et renforcer la pertinence de l’apprentissage des élèves. Les expériences pilotées sont généralement présentées comme des réponses à des besoins locaux et nationaux que le modèle éducatif disposé ne prenait pas en considération ou tout au moins insuffisant. Visant des formulations différentes, les réformes des curriculums sont généralement inspirées par les impératifs suivants :

- La valorisation du potentiel endogène de développement économique local/national grâce à l’acquisition de compétences liées aux réalités et/ou aux possibilités de travail productif dans le milieu local/national;

- L’affirmation de l’identité culturelle à travers l’introduction des langues, des valeurs, du savoir-faire et du patrimoine locaux/nationaux dans la scolarité;

- La promotion de valeurs et de comportements relatifs à l’hygiène, la santé, la nutrition, l’environnement, la vie familiale, la cohésion sociale et la citoyenneté démocratique, tenant compte des spécificités locales/nationales;

- L’amélioration des résultats d’apprentissage et le renforcement de l’efficacité interne et externe des systèmes éducatifs s’appuyant sur un bilinguisme de stratégie.

En vue de bien comprendre ce souci d’une pertinence soutenue dans les réformes des curriculums, il convient de rappeler que l’école, dans sa forme actuelle, n’est pas le produit du développement interne des sociétés africaines et moins encore la société tchadienne. Elle y a été imposée.

Cette idéologie de l’éducation coloniale niait ou dévalorisait les cultures et les langues locales, ravalées au rang de « folklores » et de « dialectes ». En conséquence, elle les disqualifiait dans le champ de l’exécution des valeurs de l’éducation scolaire et de la connaissance objective. Ce pendant, à travers le monopole de la langue coloniale dans l’école et un contenu influencé par l’occidentalisation, l’école non pas seulement celle d’hier mais même celle d’aujourd’hui a pour mission de prolonger et d’achever la conquête impérialiste grâce à la formation, à l’assimilation et à la cooptation d’une élite alliée.

Les objectifs pédagogiques et le contenu des programmes

Il y a quelques décennies, au lendemain des indépendances, la plupart des réformes se sont limitées à expurger les programmes de leurs éléments les plus problématiques et à africaniser les contenus, notamment dans les matières à connotation coutumière. Cela répondait à un souci d’affirmation de l’identité africaine. Et voila l’introduction des langues africaines à l’école procédait du même souci.

La Guinée fait figure de pionnière à cet égard. En effet, sous l’impulsion de Sékou Touré, ce pays optait en 1968 pour un monolinguisme en langues africaines et le rejet de la langue française comme langue d’instruction. Cette expérience radicale sur fond de révolution culturelle a tourné court avec le décès de Sékou Touré en 1984. Elle a laissé des traces peu inspirantes et qui rendent difficile aujourd’hui la réintroduction des langues nationales dans les écoles du pays malheureusement.

Par ailleurs, il y a eu également des tentatives de ruralisation de l’école, en réponse à des besoins ressentis de développement. L’exemple le plus populaire en la matière fût celui de la Tanzanie où Julius Nyerere a introduit le concept d’Éducation for Self-Reliance (ESR) dans les années 1960.

Il s’est traduit dans la pratique par la réorganisation de l’année scolaire pour permettre aux élèves de participer pleinement aux travaux agricoles et autres aux côtés de leurs parents. A cet égard les deux approches suivantes furent visées :

10) L’intégration de l’apprentissage à l’école et du travail dans les champs de façon à ce que les enfants apprennent les techniques modernes d’agriculture et prennent conscience du fait que leur niveau de vie et celui de la nation dépendent de l’agriculture;

20) La restructuration du curriculum pour faire place à des matières plus pertinentes face aux problèmes de développement rural et la réduction du degrés de l’importance des examens formels comme moyens d’évaluation.

Toutefois, la nécessité de redéfinir les missions de l’école au regard des exigences des nouvelles nations reste dans la plupart des pays africains un défi qui n’a été que partiellement relevé jusqu’ici. Cette problématique explique en grande partie les objectifs des réformes présentées dans les études de cas. En outre, la grande réclamation, non satisfaite, d’une éducation de qualité et les défis auxquels l’Afrique est confrontée aujourd’hui ont favorisé une jeune prise de conscience braquant à la fois les objectifs et les limites du modèle scolaire colonial élitiste.

Conjointement aux grands défis propres au système de l’éducation en Afrique, la pauvreté croissante des populations, les ravages de la pandémie du VIH/SIDA et du paludisme, les catastrophes produites par les guerres civiles, la marginalisation du continent dans le processus de mondialisation économique et technologique exigent tous une poussée éducative. Toutefois, il est utile de le rappeler ici que l’éducation est le facteur primordial non pas seulement pour un développement économique et social mais pour une paix durale, une tolérance ainsi que de la compétitivité scientifique, ne serrait-ce que régionale ou continentale.

Dans quelle mesure le renforcement de la pertinence des reformes curriculaires prépare-t-il les jeunes générations à relever ces défis en leur offrant une qualité d’apprentissage ?

Le concept de curriculum renvoie à plusieurs perspectives qui pourraient se référer aux programmes proposés dans un système éducatif, à un niveau ou à un sous-secteur du système, à une filière ou à une école de formation. Dans une perspective systémique, le concept peut recouvrir les priorités idéologiques et les finalités de la politique éducative, les buts des programmes, les objectifs et les contenus de la formation, les processus pédagogiques, les procédures administratives et les supports matériels et didactiques ou encore les systèmes d’évaluation et surtout les prises de décision.

Ce concept de pertinence devrait être distingué des concepts associés de qualité et d’efficacité. La qualité se réalise dans les processus et les résultats de l’apprentissage. Mais le fait que les élèves apprennent ce qui est prévu dans les programmes officiels ne signifie nullement que ce qu’ils ont appris est pertinent. Il en est de même de l’efficacité, qui renvoie au rendement interne du réseau de l’éducation.

Toutefois, la réduction du nombre de redoublements et d’abandons ou l’achèvement éventuel par un grand nombre du cycle complet dans le temps normal ne se reflète pas automatiquement de la pertinence des curriculums. A cet égard, on ne peut pas parler de pertinence dans l’absolu, elle peut se définir toujours par rapport à la réalité de l’environnement ou par rapport à un besoin endigué autrement dit la capacité d’un curriculum à répondre à une réalité ou à un besoin.

Les études de cas entrepris montrent que l’idée que l’on se fait des éléments susceptibles de rendre un curriculum pertinent peut refléter les facteurs suivants :

- Une soumission aux réalités de la vie des élèves dans leur milieu socioculturel et économique;

- Une meilleure adéquation entre les expériences du milieu local et les apprentissages scolaires; et

- Une insistance sur l’intérêt et l’utilité pour les élèves des connaissances et des compétences acquises.

Lorsque des curriculums sont qualifiés de cohérents et pertinents, il faut tâcher de trouver, au fonds, pour qui ils le sont et par rapport à quoi. En termes de décision et d’influence sur les orientations curriculaires par l’État, les groupes de pression ou les partenaires internationaux, les éléments de pertinence peuvent être divers voire contradictoires. Cependant, par rapport à l’apprentissage et à la réalité du contexte et des besoins, trois questions essentielles doivent préalablement se poser :

- Qu’est-ce que les élèves apprennent ?

- Est-ce qu’ils l’apprennent bien ou mal ?

- À quoi leur sert ce qu’ils apprennent ?

Considérant les objectifs et les contenus de l’éducation de base tels qu’établis à Jomtien, des curriculums pertinents doivent offrir la possibilité suivantes aux élèves :

- Maîtriser les instruments et les stratégies qui permettent d’apprendre à apprendre en développant leurs capacités cognitives et d’apprentissage tout au long de la vie (lecture, écriture, calcul, communication, résolution de problèmes);

- Se situer par rapport aux valeurs et aux références de leur société et de leur culture pour pouvoir s’y intégrer et apprendre à vivre en harmonie avec les autres;

- Acquérir les compétences de la vie courante pour gérer convenablement les questions d’hygiène, de santé, de nutrition, d’environnement, de vie familiale, de paix, de tolérance et de citoyenneté démocratique.

Des curriculums pertinents favorisent l’apprentissage en ce qu’ils ne considèrent pas l’élève comme une « machine à répéter » Au contraire, ils s’appuient sur ses expériences antérieures, sa langue, sa culture, son environnement et ses acquis pour l’aider à passer du connu à l’inconnu, de l’éducation familiale et communautaire à celle de l’école, pour le faire participer activement à la construction de son savoir et lui faire établir une relation interactive entre les apprentissages scolaires et son quotidien. Lui transmettre ses vraies valeurs.

Ils donnent du sens clair aux apprentissages. Les apprenants doivent comprendre ce qu’ils lisent et en vue de quoi ? ils doivent également comprendre ce qu’ils écrivent et en vue de quoi ? ainsi que le calcul, calculer quoi et en vue de quoi ? tous les modes d’apprentissages, y compris les apprentissages instrumentaux, doivent être basés sur des contenus et des supports éducatifs et de formation qui leur donnent du sens. On sait très bien qu’on n’apprend pas seulement pour apprendre. Car l’élève est motivé lorsqu’il sait quelle est l’utilité et quels sont les buts de ses apprentissages. Que les buts soient orientés pour son développement personnel, pour le bien de sa communauté ou pour un bien tout court.

Dans un monde mondialisé en mutation rapide et qui exige de tous une capacité d’adaptation et d’innovation pour pouvoir être mobile professionnellement et inventer de nouvelles solutions à des situations nouvelles, l’une des caractéristiques les plus essentielles d’un curriculum pertinent est sa flexibilité c’est-à-dire son ouverture et son adaptabilité à la fois aux besoins du contexte local et ceux de l’étranger auxquels il faudrait rester ouvert et vigilent.

Récentes réformes visant les curriculums en Afrique

La vague de reformes et d’innovations

Depuis les années 1980, on assiste à une seconde vague de réformes et d’innovations en matière de curriculums en Afrique subsaharienne, qui relèvent de quatre grandes catégories :

- 10) Des réformes liées aux objectifs de l’éducation;

- 20) Des réformes linguistiques;

- 30) Des réformes pédagogiques; et

- 40) Des réformes d’organisation et de gestion de la classe et des effectifs.

L’histoire du curriculum dans les pays d’Afrique subsaharienne a suivi, à quelques exceptions près, la même trajectoire que celle des pays du Nord, notamment les ex-puissances coloniales. En effet, dans la plupart des pays, les programmes centrés sur l’enseignement de contenus de nature encyclopédique, sans liens véritables entre eux, ont progressivement fait place à des programmes explicitement centrés sur les objectifs pédagogiques.

Plus récemment, depuis les années 1990, l’on assiste à une adhésion assez large à l’approche par compétences tant au Nord qu’au Sud. Cette approche, qui ne remet en cause ni les objectifs ni les contenus disciplinaires, a le mérite de favoriser l’intégration des disciplines et les applications pratiques.

Cependant, « sa mise en application concrète soulève de nombreux obstacles qu’il est nécessaire de surmonter : les concepts restent à clarifier et à rendre opératoires ; les situations-problèmes les mieux adaptées aux divers contextes culturels sont à inventer ; les modes d’évaluation sont à réviser. Un vaste chantier de recherche et d’expérimentation pédagogique doit être entrepris si l’on veut dépasser le stade du discours et élaborer des programmes d’études qui soient conformes à l’approche par compétences ».

Privilégier les compétences, selon le ministère de l’éducation du Québec (MEQ) qui a adopté une telle approche:

« c’est inviter à établir un rapport différent aux savoirs et à se recentrer sur la formation de la pensée. L’idée de compétence dénote le souci d’initier dès l’école le développement d’habiletés complexes qui seront essentielles à l’adaptation ultérieure de l’individu à un environnement changeant. Elle suppose le développement d’outils intellectuels, flexibles, aptes à s’ajuster aux transformations et à favoriser l’acquisition de nouvelles connaissances. Le concept de compétence retenu dans le programme de formation se définit comme suit : un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. […] La compétence est complexe et évolutive. Elle dépasse une simple addition ou juxtaposition d’éléments et son degré de maîtrise peut progresser tout au long du cursus scolaire et au-delà de celui-ci » (MEQ, 2001).

Il est évident qu’une telle stratégie a des implications importantes pour les autres grandes composantes du système éducatif, à savoir :

- l’organisation de l’école et des classes ;

- les manuels scolaires, guides des enseignants et matériels pédagogiques d’appoint ;

- le système et les procédures d’évaluation des apprentissages et de certification ; et

- la formation initiale et continue des enseignants.

Dans le contexte africain ou tchadien, à la lumière du bilinguisme recommandé ci-dessus, il faut ajouter à cette liste la question du choix des langues d’enseignement et d’apprentissage.

Il est essentiel d’en être conscient, surtout quand on sait que cela prendra plusieurs années (dix à 15 ans) et nécessitera un volume important de ressources financières et humaines.

Quelle que soit l’orientation prise, l’une des conditions essentielles d’efficacité d’un curriculum est l’alignement entre le programme d’études et les autres composantes.

La recherche montre que les responsables de politiques éducatives, les éditeurs de manuels scolaires et les enseignants se focalisent souvent tellement sur les contenus à couvrir ou les activités d’apprentissage qu’ils perdent de vue les buts et objectifs devant guider la planification du curriculum.

Les buts et objectifs d’un curriculum sont plus susceptibles d’être atteints si toutes les composantes du curriculum dans les domaines de contenu, méthodes pédagogiques, activités d’apprentissage et outils d’évaluation, sont sélectionnées et révisées. Parce que l’on croit qu’elles sont requises pour aider les enfants-élèves à réaliser les buts et les objectifs visés d’ensemble.

Réformes liées aux objectifs de l’éducation de base

Prédestination socioprofessionnelle, (pré-)professionnalisation et travail productif.

Pour beaucoup de personnes, l’un des indicateurs de la pertinence de l’éducation de base formelle est sa capacité à préparer les enfants à fonctionner dans leur milieu et à entrer dans le monde du travail. La prédestination socioprofessionnelle, la (pré-)professionnalisation et le travail productif/manuel tirent leur justification de cette attente, mais sont loin d’être des options consensuelles.

En effet, la prédestination socioprofessionnelle et la préprofessionnalisation soulèvent des questions de nature éthique en ce sens que, d’une part, elles contiennent le risque d’enfermer les enfants dans leur environnement local, limitant ainsi leurs horizons et perpétuant la stratification sociale, alors que l’école est en général perçue comme un instrument de mobilité sociale et que, d’autre part, elles excluent implicitement la préparation à des études au-delà du primaire.

En outre, on attend habituellement de l’éducation de base qu’elle pose les jalons d’un apprentissage tout au long de la vie qui pourrait être compromis par des programmes (pré-)professionnalisants. Mais surtout, l’éducation de base doit être prospective et préparer les enfants, non pas au monde tel qu’il est aujourd’hui mais au monde tel que l’on peut l’imaginer dans plusieurs décennies (Lewis, 1969). Par ailleurs, les enfants qui achèvent le cycle primaire (âgés de 11 à 15 ans) sont encore trop jeunes pour arriver sur le marché du travail.

De fait, la problématique du travail productif/manuel à l’école se situe au niveau de la finalité de ce travail laquelle, à son tour, détermine les objectifs et la stratégie pédagogiques. S’agit-il de préparer les enfants aux processus productifs de leur milieu – ce travail ayant alors un caractère de prédestination socioprofessionnelle ou de (pré)-professionnalisation – ou d’utiliser le travail productif dans une perspective d’efficacité pédagogique ?

Quelle incidence le travail productif peut-il avoir sur le temps disponible pour les autres apprentissages ?

Le travail productif est-il compatible avec la mission principale de l’école, à savoir l’éducation ?

Ces interrogations sont d’actualité dans la mesure où les activités productives, entre autres l’agriculture, l’élevage, les cultures maraîchères, etc., refont surface dans un bon nombre de systèmes éducatifs africains, après avoir été délaissées à la suite d’essais infructueux au lendemain des indépendances. Il y a lieu d’y réfléchir soigneusement pour ne pas transformer l’école en petite entreprise et priver les enfants des heures consacrées à l’éducation de base.

La problématique de la (pré-)professionnalisation mérite que l’on s’y attarde dans la mesure où une majorité d’enfants scolarisés, en Afrique et notamment au Tchad, n’iront pas au-delà du primaire. Dans un tel contexte, l’on comprend aisément que l’on attende d’elle qu’elle prépare les jeunes à s’insérer dans le monde du travail, à entreprendre. Une option envisageable qui consisterait à inclure des contenus dans les programmes de la dernière ou des deux dernières années du cycle et permettant aux élèves d’acquérir des connaissances, compétences et attitudes en vue de suivre efficacement une formation professionnelle de courte durée.

Les contenus en question incluraient en priorité des applications pratiques en mathématiques et en sciences pour pouvoir se débrouiller dans la vie courante. La formation professionnelle proposée devrait être limitée et considérée au mieux comme la préparation à une formation professionnelle ultérieure plus ambitieuse.

Il s’agit là d’une initiative d’adaptation de curriculums neufs aux réalités locales.

Les experts et la communauté vont apprécier cette initiative qui valorise les activités professionnelles locales aux yeux de l’ensemble de la communauté et des élèves, aidant ainsi à faire tomber les préjugés contre des métiers tels que la poterie et la forge, tout en étant bénéfique aux enfants – sur le plan des acquisitions cognitives, en mathématiques et en histoire par exemple – et aux enseignants – sur les plans académique et pédagogique.

Les défis majeurs auxquels le Tchad est confrontée aujourd’hui en termes de développement requièrent l’introduction de nouveaux contenus éducatifs dans les programmes scolaires. Ces contenus portent, entre autres, sur l’environnement, la démographie, la santé, la nutrition, la paix, la tolérance, les droits de l’homme, l’égalité entre les sexes, la citoyenneté démocratique mais aussi les technologies de l’information et de la communication.

Nous limiterons notre analyse ici à l’environnement, la santé et la paix. Durant les deux dernières décennies, le Tchad a connu de graves difficultés environnementales. Des milliers de kilomètres carrés de savane autrefois productifs ont été transformés en désert par le surpâturage, des forêts ont été détruites par l’abus des méthodes de culture itinérante après débroussaillement et brûlis; des rivières et des océans ont souffert de la pêche excessive ; et l’usage irréfléchi des pesticides a rendu la production végétale dépendante de ces pratiques et trop coûteuse. Une bonne connaissance de l’environnement et une application à bon escient de cette connaissance peut contribuer à éviter une telle situation.

Ces avantages sont bien mis en lumière dans plusieurs des études de cas commandées par l’Association du Développement de l’Éducation en Afrique (ADEA) dans le cadre de l’étude sur Le défi de l’apprentissage.

Les objectifs du partenariat coopératif

La prise de décision en partenariat est une science qui n’est pas largement étudiée dans le domaine de l’éducation. Cependant, elle semble y fonctionner, contrairement à certaines théories holistes, il faut admettre que ce concept de partenariat coopératif en éducation pourrait fonctionner dans toutes les sociétés. Car sa conception est liée au rationalisme scientifique et au constructivisme social où la structure de la réalité sociale a lieu par la participation des membres de la communauté et leur créativité.

Le partenariat se définit comme une collaboration en terme de relation entre deux parties pour l'exécution d'une tâche commune selon une vision adéquatement harmonisée et bien entendu un partage des risques et des résultats. Il peut impliquer, en l’occurrence, chez les partenaires un changement fondamental au niveau de conception de l’action d'équipe, du partage du leadership et de la concertation des efforts.

Toutefois, orienté vers la perfection de la mission sur les valeurs communes et la résolution des conflits sociaux, ce nouveau type de coopération permet de débusquer des problématiques très complexes. Il consiste d’accroître l’influence culturelle et de mettre à profit les connaissances, les capacités et les valeurs individuelles puis professionnelles.

Ce concept nécessite cependant une vision très délicate qui détermine l’accomplissement d'une mission, la définition des rôles et des responsabilités de chaque acteur et enfin la mise en commun des ressources disponibles. Il permet, de plus, l’emploi de la créativité non-utilisée antérieurement et aussi des solutions proposées par l’élargissement de la communication et la participation d’individus moins impliqués socialement auparavant.

Par ailleurs, on aperçoit à la base de ce type de partenariat décisionnel en éducation le concept de concertation en tant que processus formel de réaction et de coordination partagée par tous les membres impliqués.

Qu’on tienne à souligner que les concertations se définissent comme étant de meeting ou de séminaires et qui de part leur nature impose la participation de tous les panélistes. Les connivences et les ententes harmonieuses engendrées par une concertation sont souvent plus appréciées et très coutumières dans la culture tchadienne.

À cet égard, la concertation produit et légitime un arrangement davantage approprié en matière des responsabilités et des mandats entre les partenaires. Elle génère un climat démocratique d’organisation, d’ouverture d’esprit et d’échange d’idées et favorise ainsi l’implication active des associés dans le processus du développement éducationnel. Quant à la prise de décision, la mise en œuvre de l’action et la réalisation des terminaisons concertées qui en découlent sont les résultats d’un accomplissement transparent.

Dans ce contexte de régionalisation des établissements scolaires, notre vision favoriserait, l’émergence du véritable fondement démocratique en éducation qui se traduit par la participation non seulement des parents d’élèves mais plutôt par celle de toutes les collectivités dans l’ensemble des régions. Initialement, notre vision favorise également l’institutionnalisation du concept partenariat qui consiste à déléguer les travailleurs sociaux en général et particulièrement le personnel enseignant en vue de promouvoir la participation communautaire au système de l’enseignement de base au Tchad.

Grâce à cette structure participative communautaire, on assistera à une augmentation de l’implication volontaire des parents à la vie scolaire de leurs enfants. Il n y a pas de doute, cette contribution particulière des parents aux activités scolaires des petits va entraîner formellement une nette amélioration de rendements scolaires des élèves dans l’enseignement de base.

Cette proposition est d'ailleurs démontrée par les études décrivant le lien étroit entre la participation parentale à l'école et la réussite scolaire de leurs enfants (Drury, 1999; Bajer,1998).

Notre vision démontre qu’à l’avenir toute la communauté tchadienne doit être responsabilisée et serait appelée et légitimée à se prononcer sur le fonctionnement de l’établissement scolaire tant au niveau du projet pédagogique qu’administratif. Cette nouvelle conception du fonctionnement des écoles conduit à un nouveau partage des pouvoirs entre les agissants sociaux et les fonctionnaires à l’éducation dans un cadre copieusement consensuel.

Toutefois, la prise de décision en partenariat impose la collaboration comme mode de règlement des conflits. A l’intérieur d’une société diversifiée, la détermination de résoudre les problèmes, de confronter les controverses et d’envisager les difficultés liées au système de l’éducation s’avèrent des défis sociaux à relever.

Cette nouvelle perspective sur le partenariat coopératif en éducation constitue un modèle vierge et très scientifique en décollage. Elle s’introduit dans une nouvelle philosophie de l’éducation attribuée idéalement aux sociétés traditionnelles et collectivistes prises en otage à l’ère de globalisation des économies et des cultures.

Notre perspective préconise également la flexibilité du pouvoir gouvernemental par rapport au système de l’éducation nationale. Car on sait bien qu’à l’instar des États du monde, le pouvoir central au Tchad est aussi piloté par une disposition latente d’uniformisation de savoir-faire et de savoir-être valides et provenant des sociétés occidentales qui, elles, se définissent comme étant des sociétés modernes et individualistes.

Par ailleurs, considérant la diversité sociale, culturelle et démographiques, le nouveau concept de partenariat coopératif par le biais de son conseil permet à la communauté traditionnelle d’examiner la véritable structure élémentaire du processus démocratique universel et lui donne en suite le pouvoir de décider de son développement éducatif, social puis politique.

C’est pourquoi nous croyons et estimons que tous les membres des communautés seront impliqués. A cet effet, rien n’est plus fondamental, que d’allier le discours à la pratique. A l’inverse, rien n’est plus désastreux, pour l’enseignement de base en particulier, que de dissocier les deux.

En outre, il nous semble judicieux de multiplier les conseils de partenariat coopératif que toutes écoles élémentaires auront expérimenté. Les délégués devraient, à intervalle régulier - une ou deux fois par trimestre par exemple - être réunis par le responsable chef de l’école. Les membres de la communauté intéressés, peuvent également trouver dans ce cadre une juste place en participant, aux côtés des enseignants, à l’animation de ces réunions, en établissant le compte rendu et en assurant le suivi des décisions prises. Ainsi ils suivront l’évolution de l’enseignement et la métamorphose scolaire de leurs enfants.

Les représentants de l’État, de partenariat et de la communauté, doivent rappeler, à l’occasion autant de fois que nécessaire, l’obéissance aux règles de la société dans les établissements. Car c’est à l’école qu’on apprend, d’ailleurs, à vivre ensemble. Cependant, le conseil peut encourager l’esprit d’initiative, l’esprit d’équipe et le sens des responsabilités.

En toute connaissances de cause, on peut espérer qu’avec la collaboration des collectivités locales volontaires, des institutions gouvernementales et avec le concours précieux des organismes non-gouvernementaux, on va concevoir et réaliser dans un avenir proche un grand plan de relance et de développement du système de l’enseignement de base au Tchad qui atteindra les objectifs fixés par le programme de l’Éducation Pour Tous (EPT).

Pour promouvoir la créativité dans les écoles, nous proposons la création des Comités locaux responsables chargés du suivi systématique et de la valorisation des initiatives mises en œuvre dans les écoles pour apporter aux élèves un enseignement de qualité et accroître leurs chances de réussite.

L’adaptation permanente des méthodes pour augmenter les chances de réussite des élèves serait une robuste tradition de notre système éducatif. On a constaté que les démarches innovantes se sont multipliées et diversifiées pour répondre aux attentes nouvelles des jeunes et aux difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur métier.

Ces initiatives sont encore trop ignorées, limitées, voire marginalisées. Elles sont difficiles à généraliser. Or notre système a besoin d’encourager la créativité et l’enthousiasme des tant des élèves que des enseignants notamment dans l’enseignement de base.

Cependant, les comités locaux doivent permettre la diffusion des réalisations les plus remarquables de toute la communauté pour qu’elles ressourcent l’ensemble de nos écoles nationales.

Un Comité local doit réunir des enseignants, des membres de partenariats coopératifs et de la communauté ainsi que du personnel de l’éducation nationale, des personnalités qualifiées aptes à valider les expériences enrichissantes et à favoriser leur diffusion dans tous les domaines et dans l’ensemble du système de l’enseignement de base.

Cependant les domaines de créativité ne sauraient être limités à l’avance : ils concerneront aussi bien les contenus que les structures, les méthodes que les ressources. La priorité demeure évidemment dans le domaine des apprentissages et des savoirs à transmettre. Les initiatives porteront aussi sur les valeurs humaines ainsi que l’éducation artistique et culturelle. On mettra l’emphase sur les pratiques artistiques, de la santé, du sport et surtout de l’usage des langues locales.

Le Comité désigne une cellule de réflexion, d’évaluation, d’animation et de pilotage qui comptera plusieurs inspirateurs. Il bénéficiera de ressources et de moyens matériels, financiers. Du personnel sera mis à sa disposition par les directions concernées notamment la direction de l’enseignement de base. Il s’appuiera sur une équipe technique et administrative propre. Des moyens spécifiques seront mis en place, en particulier sous forme de personnes-ressources, d’appuis méthodologiques et de documentations.

Le Comité travaillera en étroite collaboration avec le Ministère de l’éducation nationale et tous les experts nationaux et internationaux en Recherche Pédagogique. Il rendra publics ses rapports, ses avis et ses recommandations et présentera un rapport annuel d’activités. C’est dire que son travail s’effectuera dans la plus grande transparence.

Le partage des responsabilités dans le secteur

Il faut mettre sur pied des formules institutionnelles et juridiques qui garantissent un partage réel des responsabilités au sein des diverses instances centrales, régionales et locales de l’administration chargée de l’enseignement de base.

Promouvoir des collaborations efficaces, formelles et décisionnelles entre les écoles, les enseignants, les familles, les collectivités, les institutions sociales et les pouvoirs politiques. Ceci est particulièrement important pour l’intégration des groupes sociaux exclus. Les parents doivent avoir la possibilité d’exprimer les difficultés qui font obstacle à une éducation harmonieuse de leurs enfants et de prendre part à l'élaboration des nouvelles perspectives éducatives.

L’éducation de base dépend également de l’efficacité du partenariat et doit veiller à l’engagement de l’ensemble de la société pour combattre l’intolérance et promouvoir l’égalité. Il est en particulier important de soutenir, à travers l’éducation tout au long de la vie, les actions valorisant la citoyenneté entreprises par des organisations non gouvernementales et des associations citoyennes qui participent à la dynamique sociale et au développement culturel.

Par ailleurs, il faut mentionner qu’à travers ce système de partenariat entre l’État et les communautés, ces dernières seraient initiés systématiquement au véritable fondement démocratique.

Seuls les partenariats permettent de profiter de la totalité des possibilités que la société offre à l’apprentissage, en particulier celles de garantir que tous les peuples aient le droit à l’éducation, c’est fondamental. Dans un pays comme le Tchad, les adultes qui ne profitent jamais des possibilités d’apprendre sont nombreux. Par conséquent, l’action de l’Éducation pour tous doit s’attaquer à ce problème spécifique.

Il faut rappeler aussi que la Journée internationale de l’alphabétisation, est un moyen d’encourager et de promouvoir la participation à l’apprentissage des adultes et de renforcer la solidarité mondiale.

Toutefois, les partenariats doivent contribuer essentiellement à établir des ponts entre l’éducation et la vie familiale. Des services d’information et d’orientation sociocommunautaires doivent être établis pour s’adresser aussi bien aux jeunes, aux adultes qu’aux familles.

La mise en place d'une cellule des résolutions des problèmes spécifiques

D’un point de vue sociologique, il est fondamental de cerner un ensemble spécifique de problèmes et mettre en œuvre des stratégies pour le traiter. Cela dit, toutes les actualités convergent qu’aujourd’hui en Afrique, parmi les phénomènes sociaux qui nous interpellent impérativement, celui des conditions sociales des enfants vivant dans les campagnes, enfants handicapés, fillettes, enfants des rues etc. sont plus sérieux.

À cet égard, il faudrait mettre en œuvre des nouveaux programmes novateurs et adaptés afin d’honorer moindrement leur droit à un enseignement de base adéquat.

Parmi les résolutions les plus encourageantes, on souligne spécifiquement celles qui suivent :

- Une plus grande attention particulière doit être accordée à l’initiative, à la créativité et à la prise de décision du conseil du partenariat;

- Une plus grande collaboration entre les associations doit être mise en avant plan en vue de favoriser l’intégration et l’apprentissage des concernés;

- Une concentration particulière serait mise aux compétences générales, aux expériences de leurs vies actives et à leurs compétences initiales; et

- Une reconsidération du contenu et de l’organisation de l’éducation spécifique doit être promue en tenant compte de la vie contemporaine.

Par ailleurs, il est aussi fondamental d’améliorer la qualité de l’éducation de base en veillant à ce que les établissements scolaires soient sains, efficaces et protecteurs envers les enfants. En outre, l’éducation de base peut jouer un rôle dans la réduction des risques d’infection des maladies, c’est un fait. Il est aussi fondamental d’y développer et encourager la prise de conscience de la dimension culturelle de toute la communauté, la compréhension des différences, les échanges interculturels et la créativité artistique ainsi que la défense des valeurs universelles.

Ce concept doit être introduit par toutes les formes de pratiques éducatives qu’elles soient formelles ou non formelles. Supporter les efforts communautaires en faveur de l’éducation de base et d’autres services éducatifs via les organisations non-gouvernementales et les associations citoyennes d’informations qui participent à la dynamique démocratique et au développement culturel.

Garantir un suivi permanent

Il est fondamental par ailleurs de mettre en place un comité permanent qui assurera le suivi et qui permettra la mise en perspective des niveaux atteints avec les niveaux exigés. Il déterminera particulièrement et en termes socioculturels, les populations qui rencontrent le plus de difficultés à atteindre les objectifs fixés par le sommet mondial. S’assurer de l’analyse des indicateurs relatifs à l’éducation et à l’assistance destinée à la petite enfance. Les politiques basées sur la recherche devraient explorer comment les enfants apprennent et à défaut pourquoi ils n’apprennent pas adéquatement.

Établir des systèmes d’amélioration de la qualité pour permettre au personnel responsable de l’éducation de base d’affecter des ressources en fonction des besoins et des priorités nécessaires sur le plan local. L’engagement consensuel dans ce processus des parents, des enseignants et des représentants de la collectivité, peut promouvoir l’accommodation et aider à renforcer le sens de responsabilité collective.

En principe, tous les acteurs travaillant dans les secteurs éducatif, social, culturel et sanitaire font partie du personnel de l’éducation de base et de la formation de base. Le principal objectif est de conduire dans les institutions et parmi le personnel responsable de l’éducation, la volonté nécessaire pour atteindre le but qu’est la réussite scolaire de chaque élève et de mettre en œuvre les pratiques nécessaires pour atteindre cet objectif ultime.

Les enseignants chargés de la formation et de la réadaptation professionnelle en collaboration avec les partenariats locaux doivent évaluer les écoles et les enseignants, coordonner leur action et forment les enseignants suppléants ainsi que les intervenants sociaux à dialoguer avec les familles des exclus et avec les parents des élèves en difficulté.

La Conférence régionale de l’Éducation pour tous à Varsovie fait référence à des documents déjà adoptés sur le plan international, comme la Convention de l’Organisation internationale du travail (OIT) sur le Statut des enseignants et les Recommandations de la 45e Conférence internationale sur l’éducation de 1996.

Des mesures destinées à améliorer le statut social des enseignants devraient être prises. Ce ne sont pas seulement les conditions et le traitement des enseignants qui sont en cause, mais également le métier de l’enseignant et leurs titres académiques qui sont en jeu.

Dans cet ordre, il convient d’insister sur le fait que la profession d’enseignant est par nature liée à la prise de décision et à l’évaluation, d’une part, et, d’autre part, sur la nécessité d’identifier et de résoudre les problèmes d’ordre général plutôt que de se contenter de transmettre du savoir brut aux enfants.

Toutefois la reconnaissance de cet aspect pourrait avoir des effets sur les objectifs et sur l'intelligence des programmes de formation destinés aux maîtres. Par ailleurs, les maîtres ainsi que leurs organisations doivent avoir la possibilité de participer au processus de formulation des politiques relatives à l’éducation de base.

De plus, on devrait également insister sur le rôle essentiel de l’université et des autres instituts de l’éducation supérieure aussi bien en matière de recherche en éducation que de formation des professeurs aux Écoles Normales d’Instituteurs (ENI).

Des politiques axées sur la recherche devraient explorer comment les personnes et la société dans laquelle elles vivent évoluent conjointement en prospérité.

Dans les régions, il faut assurer l’accessibilité de l’information, les pratiques appropriées et les expériences intéressantes dans la gestion et l’amélioration des systèmes d’éducation de base dans tous les établissements. Ainsi assurer la couverture du territoire national de manière à renforcer les collaborations entre les acteurs sociaux, en vue de favoriser une campagne d’information et de sensibilisation des communauté en faveur des programmes de l’Éducation pour Tous (EPT). Ces formes de coopération régionale devraient dépendre de structures basées sur le partenariat entre l’État et les communautés.

Une vision sociologique encadrée

Pour bâtir une société avertie bien appuyée sur des structures sociales consistantes, il faudrait cependant ajuster et adapter le système de l’éducation nationale en général et rendre l’enseignement de base non pas seulement accessible à tous mais aussi très efficace et adéquat. Ajuster le système c’est le rendre en adéquation avec les réalités socioculturelles et en harmonie avec les pratiques quotidiennes des citoyens.

Ce faisant pour promouvoir cette institution, nous devons nous focaliser sur l’état réel des choses en vue de comprendre l’origine du phénomène qui étouffe ce patrimoine essentiel qui est bien entendu l’Éducation nationale.

Pour ce faire, nous devons adopter une nouvelle vision qui tiendra compte exclusivement des facteurs socioculturels et sociocommunautaires. Par conséquent, on devrait rompre purement et simplement avec les théories holistes et déterministes qui, jusqu’aujourd’hui n’ont fait que reculer la société et augmenter la dépendance. Dorénavant, nous nous inspirerons, dans nos démarches scientifiques, de la théorie systémique de la rationalité de l’acteur basée sur le paradigme interactionniste de type wébérien fondé sur la sociologie de l’action.

Cette nouvelle inspiration semblerait être psychologisante et cela est notre soucis premier. Cependant, hormis son caractère psychologique, cette observation est le fondement d’une sociologie réellement authentique. Elle est fondée sur les assises de «l’individualisme méthodologique» qui n’a rien à voir avec l’individualisme moral ou idéologique.

Cette perspective sociologique est définie par RAYMOND Boudon comme étant :

« Les phénomènes collectifs sont toujours le résultat d’action individuelle, lesquelles sont inspirées au sujet par des sentiments et des raisons que les sciences sociales ont pour fonction principale de reconstituer, mais jamais par ces forces occultes, si généreusement évoquées,…qui auraient la capacité de manipuler les consciences ».

Les individus sont reliées entre eux par des relations d’interaction et d’interdépendance quotidiennes et continues qui constituent des cohésions sociales. En effet, l’ensemble des actions individuelles engendre des effets collectifs et c’est en recherchant la rationalité de chaque individu que le sociologue est sensé découvrir les réalités sociales et y apporter les explications les plus plausibles. Toutefois, les phénomènes sociaux ne peuvent se comprendre ou s’expliquer que si l’on part des individus qui sont à l’origine de ces phénomènes au sein d’une société.

Cependant, on sait que le système de l’éducation nationale tchadienne contient des défaillances puis manifeste des troubles chroniques majeures et par conséquent elle fonctionne péniblement à l’échelle sociale.

Face à ce défi, le chercheur en éducation doit, avant tout comprendre la structure et la conception du système éducatif et par la suite expliquer délicatement les embuches qui paralysent le bon fonctionnement de ce système.

Visiblement, les facteurs qui défavorisent le fonctionnement du système de l’éducation en particulier celui de base sont nombreux. Toutefois, dans le but d’aider à sortir cette principale institution sociale de l’impasse, nous avons étudié les sujets suivants et les avons développés :

10) L’impact des facteurs socio-familiaux sur le rendement scolaire des élèves dans l’enseignement de base.

- La non-maîtrise des langues d’apprentissage dans l’enseignement de base.

- Le bâclage des troubles d’apprentissage des élèves en difficulté dans les écoles élémentaires.

20) L’impact de l’insuffisance des formations des maîtres sur le rendement scolaire des élèves dans les écoles primaires.

- Remodeler la formation des instituteurs et l’adapter aux besoins et aux demandes des enfants.

- Valorisation nationale du métier de l’enseignant.

30) La non-implication des communautés sur les méthodes d’apprentissage des enfants dans l’enseignement de base.

- Mise en place des partenariats entre l’État et la communauté en vue de promouvoir l’enseignement de base.

- Création des Conseils locaux ayant pour mandat d’assurer l’implication communautaire dans l’enseignement de base et son bon déroulement.

Étant donné les circonstances, nous croyons avoir des nouvelles propositions plutôt ambitieuses qui vont permettre de relancer le système de l’éducation nationale en particulier l’enseignement de base.