Quelles sont les véritables sources de problèmes dans l'enseignement de base et quelles serraient les politiques éducatives audacieuses et adaptées visant à améliorer ces conditions au coeur de l'Afrique à l’aube du millénaire?
Il faut rappeler, en effet, que plusieurs facteurs peuvent déterminer ces piètres conditions, cependant notre analyse serrait portée essentiellement sur l’influence ou l'impact de la non-maîtrise des langues de l'enseignement sur le résultat et rendement scolaires des enfants dans les écoles élémentaires au Tchad.
Cela dit, il nous incombe de mentionner qu'au Tchad il existe deux langues officielles qui sont le français et l'arabe classique lesquelles ne sont pas littéralement maîtrisées par la majorité du peuple. Ces deux langues ne sont pas seulement des outils ou moyens de communication dans les administrations publiques ou privées mais malgré leur non-maîtrise par la population, elles sont les seules langues d’apprentissage dans les écoles publiques et notamment dans l'enseignement de base.
Ce faisant, le mode d'apprentissage dans ces deux langues officielles dans l’enseignement de base, en réalité, inflige des désagréments d'ordre pédagogique inacceptables pour les petits élèves. Car ces deux langues sont des expressions secondaires par rapport à tout élève tchadien voire même méconnue, dans certaines mesures, pour certains enfants. Par ailleurs, près de 60% des Tchadiens parlent l’arabe dialectal (le tchadi) soit 10% s’en servent comme langue maternelle et plus de 50% en parlent à titre de langue populaire. Aucune famille ne converse convenablement chez elle en arabe classique ou en français alors que ceux-ci représentent les langues nationales d’instruction dans l’ensemble des établissements scolaires du pays.
Faudrait-t-il mentionner que toutes les politiques éducatives, élaborées par les gouvernements successifs de l’État tchadien étaient visiblement sans effet et vouées à l’échec, nous avons la preuve. On sait très bien que depuis l’indépendance à aujourd’hui, un paquet de reformes éducatives a été envisagé et d'ailleurs le système de l’éducation nationale a connu plusieurs changements sujets de ces reformes mais on constate, néanmoins, encore moins des avancées concrètes et durables au sein du système de l'éducation.
En principe, l’éducation nationale doit relever du domaine de l’État et de ses politiques publiques. Parce qu’elle est une réalité politique avec des objectifs communs qui sont explicitement bien définis au sein d’une nation. Toutefois, le système de l’éducation nationale est un agent de prévention et de changement social qui a une fonction fondamentale dans le développement de la structure sociale, économique, politique et culturelle d'une nation.
Cependant, de part de leurs institutionnalisations, les politiques éducatives seraient basées idéalement sur une relation d’interactions qui devrait se traduire démocratiquement et qui, par ailleurs, déterminera l’orientation des grandes avenues de la nation, c’est un fait. Manifestement ce n’est pas le cas au Tchad. Cette institution sacrée ne semble pas être en marche car le système de l’enseignement fondamental de base ne fonctionne tout simplement pas, il va de mal en pire. Les dirigeants tchadiens responsables du domaine ne savent pas quoi faire visiblement. A cet égard, deux conceptions se dessinent à l'horizon; D'une part, nous leur imputons l'incompétance car ils n’arrivent pas à diagnostiquer les sources du problème qui handicape le fonctionnement de l’École tchadienne. D'autre part, ils seraient vicieux et de mauvaise foi et dont la conscience reste longtemps troublée. Aujourd'hui, au coeur de l'Afrique, le nombre d'enfants qui abandonnent l’école augmente de plus en plus sans tenir compte de taux d’échec qui pourrait être éventuellement la cause du premier. Cependant, malgré les différentes perspectives et les efforts considérables théâtralement employés par les gouvernements, les taux d’échec et de décrochage scolaires n’ont pas l'air d'améliorer.
Considérant ces circonstances et la chronicité de ce désastre éducationnel qui perpétue dans l'enseignement de base au Tchad et dans le but d’atteindre les objectifs du millénaire, les décideurs nationaux et internationaux se sont penchés sur le sujet et y ont adopté diverses perspectives visant la promotion de l’enseignement de base. Depuis 1996 plusieurs comcepts ont été mises en œuvre, l’accent a été mis en particulier sur des options spécifiques dont nous avons mentionnées dans notre rapport.
Pourquoi la moderne école africaine est-t-elle critiquée?
D'aprés l'ADEA, l’école africaine est souvent critiquée parce qu’elle n’apprend pas aux élèves à apprendre ni à entreprendre. La recherche sur l’apprentissage indique que les stratégies efficaces d’apprentissage, incluant la méta-cognition, et les méthodes de travail sont tout aussi importantes que les contenus à apprendre. Elles peuvent et doivent être enseignées aux élèves car une fois qu’elles sont maîtrisées, elles peuvent être appliquées dans d’autres situations d’apprentissage ou de réalisation de tâches. C’est à cette condition que les élèves pourront apprendre tout au long de leur vie et sauront s’adapter à de nouvelles situations.
Les rénovations des curriculums en cours dans le cadre des programmes éducation pour tous EPT devraient en tenir compte et mettre ainsi fin à l’encyclopédisme caractérisant les programmes scolaires dans bon nombre de pays. Cela signifie concrètement de passer d’une approche centrée sur les connaissances livresques vers une approche centrée sur des stratégies d’apprentissage et le développement de compétences transversales.
Toutes les recherches conduites depuis une trentaine d’années s’accordent sur ce point : l’enseignement est déterminant pour les résultats scolaires (voir notamment Gauthier et al., 2003 ; Darling-Hammond, 2000 ; Lockheed et Verspoor, 1991). Pourtant, les études montrent que l’enseignement dispensé dans les classes d’Afrique subsaharienne est inefficace : les élèves sont confinés dans un rôle passif, se contentant de mémoriser et de restituer des faits, et la pédagogie pratiquée est rigide, magistrale et axée sur l’enseignant (Kellaghan et Greaney, 2003 ; Maclure, 1997).
De nombreux éléments indiquent que ce type d’enseignement, stéréotype de l’occident et basé sur le par-cœur, ne favorise pas le développement des capacités de conceptualisation, de réflexion critique et de résolution de problèmes des élèves. Il semble donc évident que ce type de pédagogie est en grande partie responsable des faibles niveaux d’apprentissage.
Les recherches identifient également un effet à la fois cumulatif et résiduel de l’enseignant sur les résultats scolaires (Sanders et Rivers, 1996) : non seulement l’impact des enseignants s’additionne mais il laisse en outre des traces durables. Par conséquent, un enseignant efficace aura beaucoup de mal, si tant est qu’il y parvienne, à contrecarrer les effets négatifs imprimés sur l’élève par de précédents enseignants inefficaces.
Ces conclusions interdépendantes ont de graves implications pour les élèves d’Afrique subsaharienne, notamment en primaire, puisqu’ils auront souvent, dans une année donnée, le même enseignant ; pour les élèves qui retrouvent le même enseignant d’une année sur l’autre, ce qui est le cas dans certaines écoles, les conséquences peuvent être dramatiques si l’enseignant est inefficace. Dans la pratique, cela signifie
que l’achèvement du cycle primaire, l’accès au secondaire et la réussite à ce niveau sont tributaires de l’efficacité de l’enseignement pendant les premières années de la scolarité.
Ces constats sont à l’origine de ce chapitre, qui repose sur deux hypothèses de base : en premier lieu, tant qu’ils n’auront pas des enseignants efficaces et capables de créer un environnement propice à l’apprentissage, les élèves n’obtiendront pas de bons résultats, même avec les intrants de base nécessaires et des programmes scolaires pertinents et bien conçus. Cela est particulièrement vrai en Afrique subsaharienne, où les sources de savoir et savoir-faire sanctionnés par l’école sont moins diversifiées que dans les pays développés – les enseignants des ces pays ont donc un rôle essentiel dans l’apprentissage.
Cela étant, et indépendamment du contexte, toutes les pratiques pédagogiques ne sont pas bonnes à prendre ou à jeter en bloc ; nous nous proposons donc ici de passer en revue les pratiques pédagogiques réputées efficaces adoptées dans les classes africaines et ailleurs dans le monde.
Quant à la connaissance de pratiques pédagogiques à l’efficacité avérée est une condition nécessaire, mais non suffisante, de l’amélioration de la pédagogie. Tant que les enseignants ne seront pas capables et désireux d’adopter et d’adapter de telles pratiques, l’amélioration de la qualité de l’éducation restera une chimère.
Les données recueillies dans les pays industrialisés montrent que les élèves ayant eu des enseignants sans préparation professionnelle à leur métier réussissent moins bien que ceux qui ont bénéficié d’enseignants dûment formés (Darling-Hammond et Post, 2000) et, partant, que les méthodes pédagogiques efficaces sont le secret de l’amélioration de l’apprentissage scolaire (Stigler et Hiebert, 1999). La formation des enseignants, initiale et continue, se retrouve ainsi au coeur de l’amélioration de la qualité de l’éducation.
Nos recherches sont orientées également vers la manière dont les programmes de formation professionnelle initiale et continue pourraient contribuer à l’adoption de pratiques pédagogiques souhaitables.
Les difficultés de l’apprentissage dans l’enseignement de base au Tchad; L’école tchadienne s’avère élitiste.
Depuis 1996 plusieurs nouvelles perspectives ont été proposées dont certaines seraient mises en œuvre; L’accent a été mis singulièrement sur des options spécifiques. En l’an 2000, le taux d’échec dans l’enseignement de base, qui est de 35.4%, a dépassé celui de 1995 qui se chiffre à 34.8%. Cela dit, l’état du système de l’éducation de base ne s’améliore pas apparemment. En l’an 2005 encore dans l’enseignement primaire, les conditions demeurent inchangées.
A cet effet, pourrait-on dire qu’une défaillance majeure est inéluctablement imminente dans le système de l’éducation nationale du Tchad? Comment devrait-t-on pour éviter ce phénomène?
Du point de vue théorique, il faudrait rompre purement et simplement avec les anciennes théories déterministes qui étaient toutes vouées à l’échec sur le continent africain notamment dans le domaine de l'éducation. Dorénavant, on devrait s’inspirer sur la théorie interactionniste de Raymond Boudon basée sur la sociologie de l’action. Cette théorie prend en considération tous les facteurs épistémologiques tout en mettant en avant plan la logique des réalités sociales, culturelles et économiques des individus ou des communautés directement concernées par les réformes ou changements.
Au Tchad, aujourd’hui, hormis le manque des ressources financières, matérielles et humaines, l’apprentissage en soi, dans l’enseignement de base, devient insoutenable pour les enfants. Le système didactique national est trop archaïque et difficile à suivre par un nombre important des élèves. Car ce vieux système ne tient pas compte de nombreux facteurs culturels et intrinsèques de la société. Parmi les facteurs essentiels il y a entre autre l’insuffisance de la formation des instituteurs, les différents troubles d’apprentissage scolaire et aussi le désintéressement des communautés locales par rapport au fonctionnement des écoles primaires dans le pays.
Les problèmes socioculturels qui sévissent dans le système de l’éducation nationale sont alarmants et ne cessent de se prescrire davantage dans l’enseignement de base.
Ce faisant, notre vision réformatrice propose un changement capital du système de l’éducation de base actuelle. L’enseignement de base devrait être piloté par un nouveau concept basé sur une disposition de partenariat coopératif qui met en relief l’État et la communauté locale. Par ailleurs, cette nouvelle conception permet aux membres de communautés d’accomplir des actions concertées dans un cadre démocratique en éducation de base sous l’égide d’un conseil local.
Par ailleurs, grâce à cette nouvelle idée le peuple s’offrira systématiquement des principes préalables à une véritable démocratisation du système de l’éducation nationale.
Notre perspective proposera la mise en examen d’une Nouvelle École qui prend en considération tous les facteurs culturels inhérents à la société tchadienne. Cette nouvelle école serait la résultante d’une Éducation Spécialisée; celle-ci se défini comme un ensemble des mesures et des pratiques destinées à l’enseignement des enfants qui éprouvent des difficultés d'apprentissage au sein de la société. Car ceux qui sont en difficulté constituent un nombre important parmi les enfants à l’âge scolaire.
Ceci conduirait inévitablement à un rajustement de curriculum national et un remodelage de formation des maîtres. Ces changements doivent être orientés vers une nouvelle philosophie didactique appropriée. Celle-ci serait illustrée par une véritable introduction des langues locales permettant un assouplissement du mode d’apprentissage dans un nouveau cadre de gestion axé sur un partenariat qui serait démocratiquement plus ouvert.
Le monde se mobilise pour promouvoir l'Éducation avec des initiatives intelligentes
Avec des objectifs précis visant à promouvoir l’éducation dans le monde notamment dans les états pauvres de la terre, à l’aube du nouveau millénaire, les grandes organisations humanitaires affiliées à l’ONU se sont vues réunies à Varsovie du 6 au 8 février 2000.
Avec à leurs têtes l’UNESCO, le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), le Fonds des Nations Unies pour l’Enfance (UNICEF), le Fonds des Nations Unies pour la Population (FNUAP) ainsi que la Banque mondiale, les représentants officiels de trente-neuf pays d’Europe et d’Amérique du nord et les représentants d’organisations intergouvernementales et non gouvernementales, ensemble les participants avaient pris connaissance exclusivement d’un document préliminaire. Celui-ci, portant sur le Cadre d’action, a été défini à l’occasion du Forum mondial sur l’éducation à Dakar (Sénégal) en avril 2000. Cet magistral événement fut le premier et le plus important en matière d'éducation à l'aube du nouveau siècle.
Ce faisant, lors de cette majeure réunion, l’emphase était mise systématiquement sur la promotion de l’Éducation de base et les rôles clés qu’elle pourrait jouer afin d’assurer un développement durable, dans le contexte de la mondialisation et tout en respectant les particularités culturelles de chaque pays.
Pour y parvenir, quatre initiatives intelligentes ont été adoptées et elles devraient être mises en œuvre définitivement par les concernés; il s’agit de :
10) Renforcer la capacité des pays en développement à identifier leurs besoins, à gérer leur développement et à s’en approprier en travaillant en étroit partenariat en vue d’atteindre les objectifs définis lors du Forum de Dakar.
20) Encourager les organisations internationales, notamment l'UNESCO et son Institut de statistique, à améliorer et à rassembler sur le plan international des données comparables, à développer une recherche de qualité et ainsi permettre à la communauté mondiale d’évaluer les résultats par rapport aux objectifs fixés à Dakar. Ce processus devrait être réalisé en coopération avec les institutions de recherche et de statistique nationales et régionales. On demandera aux organisations internationales d’aider à la mise en place de moyens sur le plan national pour recueillir et analyser ces statistiques.
30) Corriger le volume d’assistance dispensé par les pays riches et en réserver une partie suffisante à l’éducation de base afin de satisfaire les attentes de tous les acteurs présents dans le domaine de l’Éducation pour tous.
40) Étant donné qu’il n’existe pas de modèle commun d’aide au développement à l’étranger, il faudrait que les sociétés riches envisagent à repenser les différentes modalités en vue de répondre aux objectifs du Forum de Dakar.
Toutefois, le Sommet mondial pour le développement social tenu à Copenhague en 1995 a fixé définitivement 2015 comme la date butoir pour l’Éducation primaire universelle. Désormais cette année devient une date de référence pour l’Action de l’Éducation Pour Tous (EPT).
La Déclaration mondiale sur l’EPT incite à une vision élargie et à un engagement renouvelé en stipulant, dans son article premier, l’objectif de l’éducation de base. Si on le résume l’essentiel, c’est de permettre à chaque individu de développer son potentiel personnel pour parvenir à une autonomie intellectuelle afin de s’intégrer adéquatement dans la société et pouvoir participer à son développement.
Les objectifs fondamentaux
Fondamentalement, les grands objectifs de l’EPT d’ici l’an 2015, c’est la mise en place des systèmes de l’éducation adaptés pour tout le monde, toutefois, nous espérons vivement. Que l’admission de tous les jeunes du monde en général et de l’Afrique en particulier, de sexe confondu, dans un établissement d’apprentissage soit réalisable. L’essentiel est que les enfants réussissent à obtenir une éducation de base telle que définie par les systèmes de l’éducation nationale de leurs pays. Les jeunes et les adultes qui n’ont pas atteint le niveau fixé pour l’éducation de base ou qui en ont perdu les compétences, se voient offrir les moyens d’entreprendre une formation afin d’atteindre le niveau souhaité.
En observant aujourd’hui en 2005 le système de l’éducation nationale du Tchad, il est évident qu’on puisse dire qu’il y a urgence.
Près de 35% d’enfants en âge scolaire n’ont pas accès aujourd’hui, à l’aube du nouveau millénaire, à l’éducation de base essentielle inhérente à la dignité de l’homme. Grave encore, un grand nombre de ceux qui sont inscrits à l’enseignement primaire abandonnent l’école avant même d’y avoir obtenu les acquis nécessaires à savoir une capacité raisonnable de lire, d’écrire et de compter. Quant à l’analphabétisme général, il touche près de 60% de la population dont près de deux tiers sont des femmes et les trois quarts sont des villageois.
A cet effet, il faut rappeler que le Forum mondial sur l’éducation de Dakar a fixé à la communauté internationale six objectifs fondamentaux très précis pour que l’éducation pour tous devienne une réalité d’ici 2015. En voici les 6 objectifs :
10) Enseignement de base pour tous,
20) Égalité entre les sexes,
30) Réduction de moitié du taux d’analphabétisme,
40) Amélioration de la qualité de l’éducation,
50) Développement des programmes relatifs aux compétences nécessaires dans la vie courante, et
60) Élaboration des programmes d’éducation de la petite enfance.
Tout cela est, à priori, coordonné par l’Organisation des Nations unis pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), ces objectifs ont pour fonction de souligner, d’une part, le sérieux de la situation du système de l’éducation dans les sociétés les moins avancées ; et d’autre part, de mobiliser les gouvernements concernés et les acteurs internationaux engagés dans le domaine de joindre leurs initiatives et de travailler en étroite collaboration.
Le Bangladesh, le Brésil, le Maroc et le Mali comptent parmi les États qui ont apporté de la preuve concrète au cours des dix dernières années. Cela dit qu’une politique éducative déterminée, osée et bien suivie permettrait, non pas seulement, d’inverser les tendances mais aussi de prédire le changement.